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师出汇总:教育心理学复习要点(一).pdf

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汇总 教育 心理学 复习 要点
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师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 1 页共8 页 师出汇总:教育心理学复习要点(一) 师出教育教育心理学概述 基本 内涵 研究对 象& 内 容 : 教 育心理 学是 研究教 育教学 情 境 中 学 与教的 基本心 理规 律的科 学 。 是 应用心 理 学 的 一 种,同 时又是 教育 学和心 理学的 交 叉 学 科 。 学 习心理 是教 育心理 学的 核心。 教 育 心理学 的作用 : 对教 育 实践 具有 描 述、解 释、 预 测和控 制的作 用 。具 体 来说 包括 : a. 帮 助教师 准确的 了解 问题 ;b.为 实际教 学提 供科学 的理论 指 导 ; c. 帮助教 师 预 测 并 干预学 生的行 为;d. 帮 助教师 结合 实际教 学进行 教 育 研 究 。 发展 一、 初 创时期 (20 世纪20 年 代 以前) 世界上 第一本 以“ 教育 心理学” 命名 的书是1877 年出版 的卡普 捷 列 夫 的 《教育 心理 学》。 1903 年 , 桑 代 克出版 《教育 心理 学》该 书奠定 了 教 育 心 理学发 展的基 础 ,西 方教 育心 理学的 名 称 和 体 系由此 确立 , 教 育 心 理 学由此 成为一 门独 立的学 科 , 桑代克 也 因 此 被 称 为“ 教 育心理 学之父” 。 二、 发 展时期 (20 世纪20 年代到50 年 代末) 1924 年 ,廖世 承编 写了我 国第一 本 《教 育 心 理 学 》教科 书。 三、 成 熟时期 :学 科体系 基本形 成 (20 世纪60 年代至70 年 代末) 四、 完 善时期 (20 世纪80 年 代 以后) 研究 方法 教 育心理 学的研 究要 遵循客 观性 、 系 统性 、 教 育性 、 理 论联系 实际 等原则 , 常 用的研 究方法 有 以 下 几 种:实 验法、 观察 法、调 查法、 个 案 法 、 教育经 验总结 法。 心理发展及个别差异 心理 发展概述 一、 个 体心理 发展 心理发 展 是 指 个 体从出 生 、 成 熟 、 衰老直 至 死 亡 的 整个生 命进程 中所 发生的 一系列 心 理 变化。 ★★ ( 一)个 体心 理发展 的一般 特 征……简答题 1. 连 续性与 阶段 性。 2. 定 向性与 顺序 性。 3. 不 平衡性 。 关键期 : 个 体 发 展过程 中环境 影响 能起最 大作用 的 时 期 。 ( 劳 伦 兹首先 提 出 了关键 期的概 念 ) 4. 差 异性。 (二) 中 小 学 生 心理发 展的阶 段…… 填空 题 1. 童年期 。 2. 少年期 。 也被称 为“ 危险 期” 或“ 心 理断乳 期” 。…… 填空题 3. 青 年 初期。 二 、 心理发 展的理 论 ★( 一)皮 亚杰 认知发 展阶段 论 瑞士理 学 家 皮 亚 杰认为 ,人的 知识 来源于 动作, 动 作 是 感 知的源 泉和思 维的 基础。 人在认 识 周 围 世 界的过 程中, 形成 自己独 特的认 知 结 构 , 叫 做 图 式。师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 2 页共8 页 人类所 有 的 心 理 反映归 根到底 都是 适应 , 适 应的本 质在 于取得 机体与 环 境 的 平 衡 , 适应 分为两 种 不 同 的 类型 : 同 化和顺 应 。 同 化 是 : 在 有机体 面对 一个新 的刺激 情 境 时 , 把刺 激整合 到 已 有 的 图式或 结构中 。 通 过这一 过程 , 主体才 能 对 新 刺 激做出 反应 , 动 作也得 以 加 强和丰 富。 顺 应 是:当 有机体 不 能利 用 原有 图式 接 受和 解 释新刺 激时 , 其认知 结 构发生 改 变 来 适 应刺激 的影响 。 皮亚杰 认 为 认 知 发展是 一个建 构的 过程 , 是 在个体 与环 境的相 互作用 中 实 现 的 。 他 提出 认知发 展 的 阶 段 理论, 将个体 的认 知发展 分为四 个 阶 段 :……简答 题 1. 感 知 运动阶 段 (0-2 岁 ) 此 阶段 , 儿 童认知 发展主 要是 感觉和 动作分 化 , 只能靠 肌 肉 动作和 感 觉 应 付 环境中 的刺激 ;思维 开始 萌芽, 并获得“ 客 体永久 性” 的 概念。 2. 前 运 算阶段 (2-7 岁 ) 此阶段 , 儿 童 思 维特征 主要表 现在 三个方 面 :a. 早期的 符号功 能;b. 自我 中 心性;c. 思 维的片 面性 。 3. 具 体 运算阶 段(7-11 岁 ) 此阶段 ,儿童 形 成 初 步 的运算 结构, 思维 可以逆 转,能 够 进行逻 辑 推 理 和 群集运 算,但 仍局 限于具 体事物 , 缺 乏 抽 象性。 该阶段 的标志 是 儿 童 获 得 了长度、 面积 、 体 积和质 量的 守恒概 念 ( 儿童认 识 到 即 使 客体在 外形上 发生 了变化 , 但 特 有的属 性不变 ) 。……去 过几次 小朋 友家, 就能画 出 具 体 的 路线图 来,这 是儿 童认 知 发 展到( 具体运 算)阶 段 的表 现 。……填空 4. 形 式 运算阶 段(11- 承认) 也 称 命 题 运算, 是儿童 思维 发展趋 于成熟 的 标 志 。 思维超 越了对 具 体 可 感 知事物 的一来 , 发展水 平 已 接 近 成人 , 能 够解决 抽象 问题 , , 解 决问题 的方法 也 具 逻 辑 性和系 统性 。 思 维以命 题形 式进行 , 能 够用逻 辑推理 、 归 纳或演 绎的 方 式 解 决问题 。 皮亚杰 认 为 发 展 先于学 习 , 不 主通过 学习 加速儿 童的认 知 发 展 , 忽 视了教 育对 儿童认 知 发展的 积 极 作 用 ,研究 发现, 他低 估了儿 童的综 合 能 力 。 皮亚杰 的 认 知 发 展阶段 论对教 育教 学具有 重要作 用 :a. 制 约教学 内容和 方法 。 各 门具体 学科都 应 研 究 如 何针对 不同发 展阶 段的学 生提出 适 当 的 发 展任务 ;b. 教 学 科研促 进学生 的 认 知发展。 教 师 应当根 据学生 的 特点 选 择形 象的 、 有趣 的 材料 促 进学 生的 发 展 , 提 高 学 生 的逻辑 思维能 力 。 ★ (二) 埃 里 克 森 的人格 发展阶 段论……简答题 美国精 神 分 析 学 家埃里 克森认 为, 人格发 展是一 个 逐 渐 形 成的过 程,必 须经 历八个 顺 序 不 变 的阶段 , 其中前 五个阶 段 属 于 儿 童成长 和接受 教育 的时期 。 每一个 阶 段 都有一 个 由 生 物 学的成 熟与社 会文 化环境 、 社 会期望 之间 的冲突 和矛盾 所 决 定 的 发展危 机 。 成功而 合理地 解 决 每 个 阶段的 危机或 冲突 将使个 体形成 积 极 地 人 格特征 , 发 展健全 的人格 。 1. 基 本的信 任感 对基本 的不信 任 感 (0-1.5 岁 ) 本 阶段的 发展 任务时 发 展对周 围 是 世 界 ,尤其 是对社 会环 境的基 本态度 , 培 养 信 任感。 这种对 人 、对 环 境 的 基本信 任 感 是 个 体形成 健康个 性品 质的基 础 , 是其以 后各个 时 期 发 展 的基础 , 尤 其是青 年 时 期发展 同一性 的 基础。 2. 自 主感对 羞耻 感与怀 疑(2-3 岁 ) 本阶段 的发展 任 务 是 培 养自主 性。 儿童初 步 尝 试 独 立处理 事情 , 如 果 父 母 允许儿 童去做 他们 力所能 及的事 , 鼓 励幼儿 独立 探 索 的愿望, 幼儿 就会逐 渐 认识 自 己的 能力 , 养成 主 动、 自主 的性格; 反之, 父母 过 分 溺爱和 保 护 或 过 分批评 指责 , 就 可能使 儿童 怀疑自 己对自 我 和 环 境 的控制 能力产 生羞 耻 感。 3. 自 主感对 内疚 感(4-5 岁) 本 阶 段的 发 展任务 是培养 主 动性 。 由 于 身体活 动能力 和 语 言 的发展, 儿 童 有可能 把活动 范 围扩 展 到家 庭之 外 。 儿 童 喜欢尝 试探索 环 境 , 承担 新 的任务 。 此 时, 如 果父母 或教 师对儿 童的建 议 给 予 适 当的鼓 励或妥 善的 处理 , 则 儿童不 仅发展 了 主 动 性 , 还 能培养 明辨十 分的 道德感 。 反之 , 如果父 母 对 儿 童 的问题 感到不 耐 烦或嘲 笑 儿 童 的 活动, 儿童就 会产 生内疚 感 。 4. 勤 奋感对 自卑 感 (6-11 岁 ) 本阶段 的 任 务 是 培养勤 奋感 。 这 个时期 , 多 数儿童 已经师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 3 页共8 页 进入学 校 , 第一次 接受社 会 赋 予 并 期望他 完成的 任务 。 他们追 求 任 务 完 成时获 得成就 感 及由此 带 来 的 长 辈的认 可和赞 许 。 如果儿 童 在 学 习 游戏等 活动中 不断 取得成 就并受 到 成 人的讲 理 , 儿 童将以 成功 、 嘉 奖为荣 , 形成乐 观 、 进 去和勤 奋的人 格 ; 反 之儿童 容易 形 成自卑 感 。 本阶段 影 响 儿 童 活动的 主要因 素已 由父母 转向同 伴 、 学校和 其 他 社 会 机构 , 教师在 培 养 勤 奋 感方面 具有特 殊作 用 。 敏 感 、 耐 心 、 富 于指导 经验的 教师 有可能 使自卑 的 学 生重新 获得勤 奋 感。 5. 自 我同一 性对 角色混 乱(12-18 岁 ) 本阶段 的任务 时 培 养 自 我同一 性。 自我同 一 性 是 指 个体组 织自己 的动 机 、 能力 、 信 仰及活 动经验 而形 成的有 关自我 的 一 致 性的形 象 。 自 我同一 性的形 成要 求谨慎 的选择 和 决 策 , 尤其体 现 在 职 业 定向 、 性 别角色 分 化 等方面。 如 果青少 年不能 整合 这些方 面和各 种 选 择 , 或 者根本 无法在 其中 进行选 择 , 就 会 导致角 色混混 乱 。……中 学生人 格发 展的主 要任务 是 培 养 自 我同一 性。……填空 题 其他三 个 阶 段 分 别为: 亲密感 对孤 独感( 成年早 期 )、 繁 殖 感 对 停滞感 (成年 中期 ) 、 自我整 合 对 绝 望 感(成 年晚期 )。 埃里克 森 理 论 的 教育意 义十分 突出 。 它指明 了 每 个 阶 段发展 的任务 , 并 给出了 解决 危机 、 完成任 务 的 具 体 教育方 法 , 有 助于教 师理 解不同 发展阶 段 儿 童 所 面临的 冲突类 型 , 从而 采取相 应 的 措 施 ,因势 利导, 对症 下药。 ( 三 )最近 发展区 20 世纪30 年代, 速联系 理 学 家 维 果斯基 首先将“ 最近 发展区” 的 概 念 引 入儿童 心理学 研 究,提 出“ 良 好的的 教学应 走在 发展前|” 的 著 名论断 。 维果斯 基 认 为 : 儿 童有两 种发 展水平 , 一 是儿童 的现有 水平 , 即由一 定 的 已 经 完成的 发 展系统 所 形 成 的 儿童心 理机能 的发 展水平 ; 二 是 可 能 达到的 发展水 平 。 这 两种水 平之 间 差 异 就是最 近发展 区 。……名 词解释 它 的 提出说 明了儿 童 发展 的 可能 性 , 其意 义在于: 指导 教 育者 不应 只 看到 儿 童今天 已达 到 的 发展水 平 , 还 应 适应最 近发展 区 , 从 而 走在发 展前面 , 最终 跨 越“ 最近发 展区” 而达 到 新 的发展 水平。 为促进 交 学 发 展 , 维果斯 基认为 教 师 可 采 取教学 支架 , 即在学 生 试 图 解 决超出 当前知 识 水平的 问 题 时 给 予支持 和指导 , 帮助其 顺利通 过 最 近 发 展区 , 使之最 终 能 够 独 立完成 任 务。注 意 : 教 师 提供的 支持和 帮助 要合适 。 学生 的个别差异 一、 学 生的智 力差 异……简答 题 学生的 智 力 发 展 存在一 定的差 异 , 主要表 现 在 智 力 类型的 差异 、 发 展水平 、 表现早 晚 和 性 别 差异等 方面。…… 填空 题 二、 学 生的性 格差 异 (一) 性 格特征 差异: 1. 对 现实态 度的 性格特 征 , 包括对 社会 、 集体 、 他人的 态度 , 对劳动 、 工 作和学 习的 态 度 , 对自己 的态度 等 ; 2. 性格 的 理智 特征 , 是指 在感知、 记忆、 思维 、 想 象 等认知 过程中 所 表现 出 来的 习惯 化 了 的 行为方 式; 3. 性 格的情 绪特 征 , 是指个 体情绪 活 动 的 强 度 、 稳定性 、 持 续性以 及主 导心境 等方面 表 现 出 来的个 别差异 ; 4. 性 格的意 志特 征,表 现在个 体 对 自 己 行为的 控制和 调节 方面的 特征 。 (二) 性 格的类 型差异 :指 在一类 人身上 有 共 有 的 性格特 征的独 特结 合 常 见 的分类 学说有 :向性 说& 独立 顺 从说。 依据个 人 心 理 活 动的倾 向性 , 可以分 为外 倾型& 内倾型 。 依据个 人 独 立 或 顺从的 程度, 可分为 独立 型和顺 从型。师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 4 页共8 页 ★ 三 、 学生的 认知方 式 差异……分 辨各种 类型 认知方 式 , 也 称 认知风 格,是 指人 们在认 知活动 中 所 偏 爱 的信息 加工方 式。…… 名 词 解 释 它是一 种 比 较 稳 定的心 理特征 ,存在 很大 的个体 差异。 (一) 场 依 存 型 与场独 立型 ( 二 )冲动 型与沉 思 型 ( 三 )具体 型与抽 象 型 ( 四 )发散 型与辐 合 型 认 知差异 的教育 意义 : 1. 应 该创设 适应 学生认 知差异 的 教 学 组 织形式 。 2. 应 该选择 适应 认知差 异的教 学 方 式 , 努 力 使 教学方 式个别 化。 3. 运 用适应 认知 差异的 教学手 段 。 师出教育学习理论 学习 概述 一、 内 涵 (一) 实 质:学 习是个 体在 特定情 境下由 于 练 习 和 反复经 验而产 生的 行为或 行为潜 能 的 比 较持久 的变化 。…… 填空题 (二) 学 生的学 习 : 人类学 习 是 在 同 其他人 的交往 中发 生的 , 是通过 语 言 的 中 介作用 自觉掌 握人 类历史 经验 的过程 。 人类学 习 除 了 获 得个体 行为经 验外 ,还要 掌握人 类 世 代 积 累的社 会历史 经验 和 科 学文化 知识。 学生的 学 习 是 人 类学习 的特殊 形式 ,是人 类学习 的 重 要 组 成部分 。主要 特点: 1. 以 系统学 习人 类的间 接知识 经 验 为 主 ; 2. 在 教师的 指导 下,有 目的 、 有组织 的 进 行 ; 3. 促 进学生 全面 发展 , 学生不 但要学 习 知 识 技 能 , 还要发 展 只 能 , 培养行 为 习 惯 、 道德 品 质 和健康 的心理 。 二、 学 习的分 类……填空题 1. 从 学习的 主体 来说, 学习可 以 分 为 动 物学习 、人类 学习和 机器 学习。 2. 按 学习的 结果 , 心 理 学 家 加涅将 学习分 为五 类 : 言 语信息 、 智慧技 能 、 认 知 策 略 、 态 度 、 动作技 能。……填 空、选 择分 辨属于 哪种 。 3. 按 学习的 意识 水平, 美国心 理学家 阿 瑟. 雷伯将 学 习 分 为 内隐学 习和外 显学 习 。 4. 按 学习的 性质 与形式 ,奥苏 贝 尔 将 学 习分为 :接受 学习 、发现 学习和 有 意 义 学 习。 5. 按 学习的 内容 , 我国把 学习分 为 : 知识的 学习 、 技 能的学 习 、 行 为规范 的学习 。…… 填空题 一般 学习理论 一、 行 为主义 学习 理论……简答题 核心观 点 认 为 : 学 习过程 是有 机体在 一定条 件 下 形 成 刺激与 反应的 联系 从而获 得新经 验 的过程 。 由 于 行 为主义 强调刺 激—— 反应的 联 结 , 因 此属于 联结学 习理 论 。 (一) 经 典性条 件作用 理论 形 成 过程分 为两步 : 第一 步 是巴 甫洛 夫 发现 经 典性条 件作用 , 并 提 出经典 性条件 作 用的 原理 ; 第 二步是 华生 将经典 性条件 作 用 运 用 于学习 领域 , 将 经典性 条件 作用原 理发展 成 为 学 习理论 。 经典性 条 件 作 用 的规律 包括: 习得 、消退 、泛华 与 分 化 。 (分辨 四种) 。 (二) 桑 代克的 联结—— 试 误 学习理 论 桑代克 连 结 论 的 基本观 点可集 中在 对学习 的实质 、 过 程 和 规律的 认识上 。师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 5 页共8 页 实质在 于 形 成 情 境与反 应之间 的联 结 。 他认为 刺激与 反 应 之 间 的联结 是直接 的 , 并 不需 要 中 介作用 。 学习过 程 就 是 形 成刺激 与反应 之间 联结的 过程 , 而联结 是 通 过 尝 试错误 的过程 建立 的 。 学习的 过 程 是 一 种渐进 的 、 盲目的 、 尝 试错误 的过 程 。 在此过 程 中 随 着 错误反 应的逐 渐 减少和 正 确 反 应 的逐渐 增加 , 而 最 终 在 刺激和 反应之 间形 成牢固 的联结 。 又 被称为 尝试 错 误 论,简 称试误 论 , 桑代克 的 连 结 论 是教育 心理学 史上 第一个 较为完 整 的 学 习 理论。 桑代克 认 为 , 学 习要遵 循三条 重要 的原则 :准备 律、学 习 律 、 效 果律。……填空 、选择 某 种 行为属 于哪条 原 则。 桑代克 超 越 巴 甫 洛夫之 处在于 他提 出:在 某个行 为 之 后 出 现的刺 激影响 了未 来的行 为。 但 他以试 误论 概况所 有的学 习 过 程 , 忽视了 认知 、 观念和 理解 在学习 中的作 用 , 抹杀了 人 类 学 习 与动物 学习的 本质 区别。 (三) 斯 金纳的 操作性 条件 作用理 论。 桑代克 为 操 作 性 条件作 用理论 奠定 了基础 , 斯 金 纳 则 系统的 发展了 这一 理论 , 并 使之对 教 育 实践产 生了巨 大 作用。 斯金纳 把 人 和 动 物的行 为分为 两类 :应答 性行为 和 操 作 性 行为。 (…… 填空 题)前 者 是 由特定 刺 激 所 引 起的 , 是 不随意 的反 射性反 应 ; 后者则 不 与 任 何 特定刺 激相联 系 , 是有 机 体 自发做 出的随 意 反应。 日常生 活 中 , 人 的大部 分行为 都是 操作性 行为。 斯金纳 把 凡 是 能 增强行 为出现 频率 的刺激 或事件 称 作 强 化 物。 正强化 是 通 过 呈 现个体 想要的 愉快 刺激来 增强反 应 频 率 ; 负 强 化 是通过 消除或 终止 厌 恶、不 愉 快 刺 激 来增强 反应频 率。 反 之,凡 是能够 减弱 行为或 者降低 反 应 频 率 的刺激 或 事 件叫惩 罚。 斯 金 纳认为“ 教 育 就是塑 造行为” , 复 杂的行 为也 可以通 过塑造 而 获 得 。 他 强调程 序教学 , 即把各 门 学 科 知 识按其 内在逻 辑顺 序分解 , 使 学习由 浅入 深 , 在学习 过 程 中 , 及 时给予 反馈和 强 化 , 以 达到最 终的教 育目 的 。 斯金纳 认 为 程 序 教学可 以利用 教学 机器进 行,这 位 现 在 的 计算机 辅助教 学(CAI )提 供 了 基 本的理 论支持 。 (四) 班 杜拉的 社会学 习理 论 班杜拉 以 儿 童 的 社会行 为习得 为研 究对象 , 形 成 其 关 于学习 的基本 思路 , 即 观察学 习是 人 的 学习最 重要的 形 式。 班 杜 拉认为, 学习 是 个体 通过 对 他人 的 行为及 其强化 性 结果 的 观察 , 获 得 某些新 的行为 反应或 已 有 的 行 为反应 得到修 正的 过程 。 观 察学习 包括 : 注 意、 保持 、 复 现和动 机四 个 子过程 。……填 空题 他还认 为 , 习 得 的 行 为不一 定都表 现出 来 , 学 习者是 否会 表现出 自 己已习 得 的 行 为 , 会 收强化 的影响 。 强化分 三种 :1. 直 接 强 化 , 观 察者因 表现 出观察 行 为 而 受到的 强化;2. 替 代强化 ,观察 者因 看到榜 样的行 为 被 强 化 而受到 的强化 ;3. 自我 强化, 对 自 己 表 现出的 符合或 超出 标准的 行为进 行 自 我 奖 励。…… 填空题 班杜拉 的 社 会 学 习理论 提出了 个体 行为习 得的观 察 学 习 途 径。 该 理论关 于强化 的见 解 , 对我们 从 整 体 上 认识人 的行为 的学 习过程 具有重 要 的 启 示 作用 。 。 。 但起缺 乏 对 教 育 情 境中的 实 际 观 察 学习的 研究 , 且 对 教 学 中运用 师范的 问题 没有进 行专门 深 入 的 研 究 , 因 此,他 的 示 范 教 学还不 成熟 。 二、 认 知派学 习理 论 认知派 学 习 理 论 认为 , 有 机体获 得经 验的过 程是通 过 积 极 主 动的内 部信息 加工 活动形 成 新 的 认知结 构的过 程 。 (一) 格 式塔的 完形—— 顿 悟 学习理 论 科勒等 通 过 著 名 的黑猩 猩实验 , 对学习 中个体 产 生 变 化 的实质 及原因 做出 了解释 。 他们师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 6 页共8 页 关 于 学习本 质的观 点 如下: 第一: 从 学 习 的 结果看 , 学习 并不是 形成 刺激—— 反应的 联 结 , 而 是形成 了新的 完形 。 第二: 从 学 习 的 过程看 。首先 ,学 习不是 简单地 形 成 由 此 到彼的 神经通 路的 联结活 动 , 而是在 头 脑 中 主 动积极 地对情 境进 行组织 的过程 ; 其次 , 学 习过程 这种知 觉的 重新组 织 , 不是渐 进 的 常 识 错误的 过程 , 而 是突然 的顿悟 。 因 此 , 学 习 不 是 一种盲 目的尝 试 , 而是 由于对 情 境 顿 悟 而获得 的成功 。 所 谓顿悟 , 就 是领会 到的 动作和 情境 , 特 别是和 目的 物 之 间 的关系 。 格式塔 学 派 对 学 习理论 的发展 作出 了重要 贡献 , 肯 定了主 题的 能动作 用 , 把 学习视 为主 动构造 完 形 的 过 程 , 强调观 察 、 顿 悟和理 解等认 知功 能在学 习中的 作 用 , 同 时也批 判了 桑 代 克的尝 试—— 错 误论。 (二) 托 尔曼的 符号学 习理 论 托尔曼 是 一 位 受 格式塔 学派影 响的 行为主 义者 , 他提出 的 认 知 学 习理论 和内部 强化 理论 对现代 认 知 学 习 理论的 发展由 一定 的贡献 。 他 关于学 习的 主要观 点包括 : 首 先 , 学 习是 有目的 的 , 是 期望的 获得 。 学习的 目 的 性 是 人类学 习区别 与动 物学习 的主要 标 志 。 期望 是个体 已 具 有 有 经验建 立的一 种内 部准备 状态 , 是通过 学 习 而 形 成的关 于目标 的认 识和 期待。 期 望 是 托 尔曼学 习理论 的核 心概念 。 其次, 学 习 是 对 完形的 认知, 是形 成认知 地 图 的过程 。 托尔曼 的 符 号 学 习理论 把认知 主义 的观点 引进行 为 主 义 学 习理论 , 改 变了联 结派学 习理 论把学 习 看 成 是 盲目的 、 机 械的过 程观点 。 他 重视学 习的 中介过 程 , 强调学 习 的 认 知 性 和目的 性 , 这 些 思想对 现代认 知学 习理论 的产生 和 发 展 起 到了深 远的影 响。 (三) 布 鲁纳的 认知—— 发 现 学习理 论……填 空 题、简 答题 1. 学 习观。 他 认为, 学习的 实质 在于主 动形成 认 知 结 构 ,而非 被动地 形成 刺激—— 反 应联结 ; 学 习 着 主动地 获取知 识, 并通过 把新获 得 的 知 识 和已有 的认知 结构 联系起 来 , 积极地 建 构 其 知 识体系 。学习 包括 :获得 、转化 和 评 价 三 个过程 。 2. 教 学观 。 由 于布鲁 纳强 调学习 的主动 性 和 认 知 结构的 重要性 , 所 以他主 张教 学的最 终 目标是 促 进 学 生 对学科 的基本 结构 的一般 理解。 所 谓 学 科 的基本 结构 , 是指学 科的 基 本知识 、 基 本 方 法与基 本态度 。 3. 学习 法。 布鲁 纳认为, 发现 是教育 儿 童的 主 要手 段 , 学 生 掌握学 科的基 本 结构 的 最好 方法是 发 现 学 习 。 发 现法是 指用 学生自 己的头 脑 去 亲 自 获得知 识点一 切形 式。 布鲁纳 是 美 国 教 学改革 运动中 极其 重要的 人物, 在 心 理 学 为教育 教学服 务 方面做 出 了 显 著 贡献, 但他的 学习 与教学 理论也 有 一 些 偏 颇的地 方 。 他 完全放 弃知识 的 系 统讲授 ,而以 发 现教 学 来代 替,夸 大了 学 生的 学 习能力 ,他认 为“ 任 何科目 都能 按 某种正 确 的 方 式 教给任 何年龄 段的 任何儿 童” , 这其实 是不可 能的 。 (四) 奥 苏贝尔 的有意 义接 受学习 论……简答题 奥苏贝 尔 从 两 个 维度对 学习做 了区 分 : 从学生 学习的 方 式 上 , 将学生 分 为 接 受 学习和 发 现学习 ; 从学习 内 容 与 学 习者认 知结构 的关 系上 , 又 将学习 分为有 意义 学习和 机械学 习 。 奥苏贝 尔 认 为 学 校中的 学习应 该是 有意义 的接受 学 习 和 有 意义的 发现学 习 , 但他更 强 调 有意义 的 接 受 学 习,因 为有意 义的 接受学 习可以 在 短 时 间 内使学 生获得 大量 的系统 知 识。…… 填空 题 有意义 学 些 的 本 质就是 以符号 为代 表的新 观念与 学 习 者 认 知结构 中原有 的适 当观念 建 立起非 人 为 的 和 实质性 的联系 的过 程 , 是 原有观 念对新 观念 加以同 化的过 程 。……填空 、 名词解 释 有意义 学 习 的 条 件包括 : 首先 , 有 意义学 习材料 的本 身必须 合乎这 种 非 人 为 的和实 质性 的标准 , 即具有 逻辑意 义 ; 其 次 , 学 习者必 须具 有意义 学习的 心 向 ; 再 次, 学习者 认 知 结构中 必 须 具 有 适当的 知识 , 以 便与新 知识 进行联 系 ; 最后 , 学习者 必 须 积 极 主动地 使 这种具 有 潜 在 意 义的新 知识与 认知 结构中 有关的 旧 知 识 发 生相互 作用 。师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 7 页共8 页 奥 苏 贝尔同 时提出“ 先 行 组织者” 的概念 : 先 于 某 个学习 任务本 身呈 现的引 导性学 习 材 料。 先 行组织 者的 抽象、 概括和 综 合 水 平 高于学 习任务 ,并与 认知 结构中 的原有 观 念 及新的 学 习 任 务 相关联 。 它 可以在 学习 者已有 的知识 与 需 要 学 习的新 内容之 间架 设一 道桥梁 , 是 学 生 能更有 效地系 统化 、理解 新学习 的 内 容 。 (五) 加 涅的信 息加工 学习 理论 加涅运 用 现 代 信 息加工 理论的 观点 和方法 建立了 信 息 加 工 学习理 论 。 加 涅认为 ,学习 过程就 是 一 个 信 息加工 的过程 , 即 学习者 将来自 环境 刺激的 信息进 行 内 在 的 认知加 工过 程。 学 习是学 习者 神经系 统中发 生 各 种 过 程的复 合 ,而 不是刺 激与 反应之 间的简 单 联 结。 刺 激 与反应 之间存 在 着“ 学习 者”“记忆” 等学习 的基本 要 素 。 学 习包括 外部条 件和 内部条 件 , 学 习过程 实际上 就是 学习者 头脑中 的 内 部 活 动 。 与 此相应 , 他 把学习 过程 划分为 八 个阶段 : 动 机阶段 、 了 解…… 、获得…… 、保 持……、回 忆……、概 括……、操 作……、反 馈…… 。 三、 人 本主义 学习 理论……简答题 人本主 义 一 方 面 反对行 为主义 把人 看做是 动物或 机 器 , 另一方 面 也 批 评 认知心 理学虽 然 重视人 类 的 认 知 结构, 但却忽 视人 类情感 、态度 、 价 值 观 等对学 习的影 响。 他 认为心 理学应 该 探 讨 完 整的人 , 强 调人的 价值 , 强调任 由 发 展 的 潜能和 自我实 现的 倾向 。 人本 主义的 学 习 理 论 以人本 主义心 理学 的基本 理论框 架 为 基 础 , 对 学习问 题进行 了专 门的论 述。 (一) 有 意义的 自由学 习观 根据学 习 对 学 习 者的个 人意义 , 人 本 主 义 将学习 分为无 意义 学习和 有意义 学 习 两 类 。 …… 填空题 人 本 主 义 者倡导 有意义 的自 由学习 ,有意 义 学 习 关 注学习 内容与 个人 之间的 关 系 。 它不仅 是 理 解 记 忆的学 习 , 而且是 学习者 所 做 出 的 一种自 主 、 自 觉的学 习 , 要 求学 习者能 够 在 想 当 大的范 围内自 行选 择学习 材料, 自 己 安 排 适合于 自己的 学习 情境。 有 意 义学习 包含四 个 要素 :1. 学习是 学 习 者 自 我参与 的过程 , 整个人 都 要 参 与 到学习 之 中 , 既包括 认知参 加 , 也包括 情感参 与 ;2. 学习是 学 习 者 自 我发起 的 , 内 在动力 在学 习 中 起 主要作 用 ;3. 学 习是渗 透性的 , 他 会 使 学 生的行 为 、 态 度及个 性等 都发生 变化 ;4. 学习的 结 果 由 学 习者自 我评价 ,他 们知道 自己想 学 什 么 和 学到了 什么 。 (二) 学 生中心 的教学 观 人本主 义 的 教 学 观是建 立在其 学习 观的基 础之上 的 。 他 认为, 教师 的任务 不是教 学 生 学习知 识 ( 这 是行为 主义 所重视 的 ) , 也 不是教 学生如 何学 习 ( 这是认 知 主 义 重 视的 ) , 而是为 学 生 提 供 各种学 习资源 , 提 供 一 种 促进学 习的氛 围 , 让 学 生 自 己决定 如何学 习 。 学 生中心 模 式 又 称 为非指 导性教 学模 式。在 此模式 中 ,教 师 最 富 有 意义的 角色不 是权 威 , 而是“ 助产士” 和“ 催化剂” 。 四、 建 构主义 学习 理论 (……简答 题“ 三观” ) 建构主 义 是 认 知 学习理 论的新 发展 , 对 当 前 的 教学改 革产生 了深 远的影 响 。 他不是 一 个 特定的 学 习 理 论 , 而 是许多 学习理 论观 点的统 称 。 建 构主义 的思 想核心 是 : 知识是 在 主 客体相 互 作 用 的 活动中 建立起 来的 。 (一) 建 构主义 的知识 观 建构主 义 在 一 定 程度上 对知识 的客 观性和 确定性 提 出 质 疑 , 强 调 知识的 动态性 。 建 构 主 义 的知识 观包括 : (1) 知 识并不 是对 现实的 准确表 征 , 也 不 是最终 答案 , 而只是 一种 解释、 一种假 设 ; (2) 知识并 不能准 确 的 概 括 世界的 法则 , 在具体 问题中 , 并不能 拿来就 用 , 而 是要针 对 具 体情景 进行再 创 造; (3) 尽 管 我 们 通过语 言符号 赋予 了知识 一定的 外 在 形 式 , 甚 至这些 命题还 得到 了较普 遍的认 可 , 但并不 意味着 每 个 学 生 对这些 命题都 会有 同样的 理解 , 因 为理解 只能由 学生 基于自 己 的 经 验 背景而 建构起 来, 取决于 特定情 境 下 的 学 习历程 。师出教育 电话:400-600-2690 咨询QQ:1400700402 第 8 页共8 页 (二) 建 构主义 学习观 建构主 义 强 调 学 习的主 动构建 性、 社会互 动性和 情 境 性 。……填空 题 1. 主 动 构建性。 学习 不 是教 师向 学 生传 递 知识的 过程 , 而是 学 生构 建知 识 的过 程 。 学 习 者 不 是被动 的信息 吸 收者 , 而是 主动的 信 息构 建 者 。 学习 者 综合、 重 组、 转 换、 改造 头 脑中已 有 的 知 识 经验 , 来解释 新信息 、 新 事物 、 新 现象 , 或 者解决 新问题 , 最终生 成 个 人 的 意义。 2. 社 会 互动性。 学习 是 通过 对 某种 社会 文 化的 参 与而内 化相关 的 知识 和 技能 、 掌握 有 关 的工具 的 过 程 , 这一过 程常常 要通 过一个 学习共 同 体 的 合 作互动 来完成 。 学 习共同 体 是由学 习 者 和 助 学者共 同构成 的罐 体,成 员彼此 之 间 经 常 在学习 过程中 进行 沟通交 流 , 分享各 种 学 习 资 源,共 同完成 一定 的学习 任务。 3. 情境性 。 构建主 义者提 出 了 情 境 性认知 的观点 。 知 识存在 于具体 的、 情境性 的、可 感知的 活 动 之 中 , 不是一 套 独 立 于 情境的 知识符 号 ( 如名词 术语 ) , 只有通 过 实 际 应 用 活动才 能 真 正 被 人理解 。 人 的学习 应该 与情境 化的社 会 实 践 活 动联系 在一起 ,通 过对 某种社 会 实 践 的 参与而 逐渐掌 握有 关的社 会规则 、 工 具 、 活 动程序 等 。 形 成相应 的知识 。 ( 三 )构建 主义学 生 观 构建主 义 强 调 学 生经验 世界的 丰富 性和差 异性。 (1) 强 调学生 经验 世界的 丰富性 和 差 异 性 , 强 调 学生的 巨大潜 能; (2 )……………………… 差异性 , 每 个人在 自己 的活动 和交往 中 形 成 了 自己个 性化的 、 独 特的经 验 , 每 个 人有自 己的兴 趣和 认知风 格 。 所 以,在 具体 问题面 前 ,每 个人都 会 有 基于自 己 的 经 验 背景形 成自己 的理 解,每 个人的 理 解 往 往 着眼于 问题的 不同 侧面。
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