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【可编辑】南京市六城区教师招聘考试辅导课资料.doc

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教 育 学第一章 教育学与教师专业化l 考点提示l 1.教育、教育学的概念l 2.教育学发展的几个阶段l 3.教育学作为一门独立学科的标志知识解析l 一、教育与教育学l 二、教育学的发展史——萌芽、独立形态、科 学化和现代化l 三、教育学与教师专业化教育的概念最早出现:《孟子-尽心上》“得天下而教育之,三乐也”。 l 教育:从广义上讲,教育是一种以教与学为形式,有目的地影响人的身心发展、促使个体社会化和社会个性化的社会实践活动。l 狭义的教育即学校教育,主要是指根据一定社会要求,有目的、有计划、有组织地影响人的身心发展,促使个体社会化和社会个性化的社会实践活动。(学校教育自其产生开始,便在整个教育体系中居于核心地位。)(2005年考点)l 区别:学校教育是有组织有计划有目的的影响活动l 教育的本质属性,即教育是一种影响,一种积极的影响,一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。教育的最终目的是达到教是为了不教!即教会其自我反思自我管理的生存和发展的能力。l 通俗点说“教:上做下学(或模仿);育:正确态度对待客观。”教育最终目的是以正确的习惯和态度对待客观。 考点:教育的社会属性即是(永恒性 )、(历史性 )、(相对独立 )。学校教育特点 (1)教育目的明确,学校中的一切活动均有明确的教育目的,而且这种教育目的主要是根据社会的主流意识形态制定的。(2)教育组织机构完善,学校教育由受过专门训练的教师承担教育任务,学生相对固定,按照制定的计划开展活动。(3)有专门的教育场所,教育设备、图书资料、场地等教育设施完备。 教育学概念 l 教育学是通过研究教育事实、教育价值基础之上的教育问题,揭示教育规律,提供教育规范,指导教育实践的一门学科。(2006年考点)l 教育学研究对象:教育问题、教育现象。教育学的发展史一、教育学的萌芽阶段 二、独立形态的教育学阶段三、马克思主义教育学的建立四、教育学的发展阶段 五、当代教育学的新发展 教育学的萌芽阶段 l 1.中国 战国晚期 教育文献《学记》(《礼记.学记》世界上最早的一部教育著作据郭沫若考证,作者为孟子的学生乐正克 )l 2.孔子《论语》l 3.孟轲《孟子》 l 4.荀况《荀子》l 5.老子《老子》l 6.无名氏《中庸》l 7.朱熹《四书集注》l 8.柏拉图《理想国》l 9.亚里士多德《政治学》《尼可马可伦理学》l 10.古罗马 昆体良 《论演说家的教育》(《雄辩术原理》) 独立形态的教育学阶段 随着资本主义教育的发展和近代科学的出现,教育学逐渐从哲学中分化出来,成为一门独立的学科。1.英国哲学家培根,首次把教育学作为一门独立的学科提出来。 2.标志:捷克著名教育家 夸美纽斯 《大教学论》的出版。(2006年考点)(1)英国教育家洛克《教育漫话》 (2)法国教育家卢梭《爱弥儿》 (3)瑞士教育家裴斯特洛齐《林哈德与葛笃德》(4)德国教育家福禄贝尔《人的教育》(5)英国教育家斯宾塞《教育论》(6)俄国教育家乌申斯基《人是教育的对象》(7)德国教育家赫尔巴特 《普通教育学》传统教育之父(8)美国教育家杜威《民主主义与教育》 现代教育的代表 l 教育学独立的标志   主要有: 研究对象方面,教育问题成为一个专门的研究领域;   使用的概念和范畴方面,形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系;   研究方法方面,有了“科学的”研究方法;   研究结果方面,出现了一些专门、系统教育学著作;   组织机构方面,出现了专门的教育研究机构。 标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此,教育学的独立是一个历史过程,而非在一个瞬间完成。 马克思主义教育学的建立 以马克思、恩格斯、列宁等思想为指导,根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理,对教育的阶级性、人的全面发展等问题做出了科学的解释。 1.前苏联克鲁普斯卡娅,《国民教育与民主制度》 2.前苏联加里宁, 《论共产主义的教育》 3.前苏联马卡连柯, 《论共产主义教育》和《教育诗》 4.中国杨贤江, 《教育大纲》 (我国第一本马克思主义教育学) 我国科学教育学阶段的代表国际科学教育学的奠基人 ----赫尔巴特 教育学的发展阶段 1.实验教育学: 实验教育学应通过对事实的实验研究、分析结果,从中推导出各种教育原则,以指导教育实践。 代表人物和著作: 拉伊《实验教育学》 梅伊曼《实验教育学纲要》 1897年德国心理学家冯特在莱比锡大学创设的世界上第一个心理学实验室 1901年,德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”,1907年,德国教育家拉伊又出版了《实验教育学》一书,系统阐释了实验教育思想。 2.文化教育学: 教育是一个历史文化的过程,教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转化,培养完整的人格。培养途径:陶冶和唤醒,强调师生对话。代表人物和著作: 狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》 斯普朗格《教育与文化》文化教育学的基本观点:1、人是一种文化的存在,因此人类历史是一种文化的历史;2、教育的对象是人,教育又是在一定社会历史背景下进行的,因此教育的过程是一种历史文化过程;3、因为教育的过程是一种历史文化过程,所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辩来进行,也不能依靠实验教育学的数量统计来进行,而必须采用精神科学或文化科学的方法,亦即理解与解释的方法进行; 4、教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变,并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,从而培养完整的人格;培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”,发挥教师和学生个体两方面的积极作用,建构和谐的对话的师生关系。 3.实用主义教育学: 崇尚改良主义教育哲学观,批判传统教育理论,强调儿童中心主义,主张教育即生长,教育即生活,教育即经验的改造,倡导做中学。 代表人物和著作: 杜 威 《民主主义与教育》《经验与教育》 克伯屈 《设计教学法》(杜威学生) 陶行知 《中国教育改造》实用主义教育学的基本观点:1、教育即生活,教育过程和生活过程是合一的,不是为将来的生活做准备。2、教育即个人经验的增长,教育最终目的在于让学生在真实的情境中增长自己的经验。3、教育是生活,是个人经验的增长过程,学校就是一个雏形的社会,学生在校的学习实际上就是一个在社会成长的 过程。4、学校的课程是以学生的经验为中心的,打破了原来以学科为中心的课程体系。5、学生成为教育教学的中心教师只是学生成长的帮助者。6、教育教学过程中,注重儿童的创造性的发挥,提倡让儿童在学习过程中独立探讨、发现。 实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的,它对以赫尔巴特为代表的传统教育理论进行了深刻的批判,推动了教育学的发展。 l 陶行知(1891.10.18--1946.7.25)汉族,徽州歙县人,中国人民教育家、教育家、思想家,民主主义战士,伟大的共产主义战士,爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。曾任南京高等师范学校教务主任,继任中华教育改进社总干事。先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张,生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。 著作有:《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、 《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。当代教育学的新发展 1.前苏联赞科夫《教学与发展》 把学生的一般发展作为教学的出发点,提出了五大教学原则,即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展。(师从维果斯基) 2.美国布鲁纳:结构课程论和发现法 3.瑞士皮亚杰:儿童认知发展的阶段 4.德国瓦根舍因: 范例方式教学理论 建构主义的思想来源于认知加工学说,以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如,皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构,维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传,都是建构主义思想发展的重要基础,为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。布鲁纳结构主义课程论的主要思想 1、革新课程理论的基本要点是:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。基本就是普通而强有力的适用性:结构就是反映事物的本质的概念、原理或规则,基本结构即基本概念、原理或规则,它有助于学生的理解、记忆和迁移。2、选取螺旋式课程,打破中小学和大学同一学科的界限,强调基本学科的早期学习。课程排列方式分为直线式与螺旋式两种,直线式即一门课程一次性开设完成。螺旋式即一门课程在学生不同的年级,在深、广和难度上有变化性反复,提出“任何学科都能够在智育上以正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的大胆假设。3、采取发现法,发展学生直觉思维能力,培养对学习材料的兴趣。强调用发现的方法学习学科基本结构,重视对学生最佳动机——兴趣的培养。布鲁纳的理论,不但反映着自然科学和学术上的新成就,而且也体现了对教育经验的本质的大胆设想。 范例教学法:瓦根舍因 与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物 在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例(或称范例),通过这些实例内容的讲授,使学生掌握同一类知识的规律,举一反三,获得独立思考、独立解决问题的方法。以范例作为传授知识的工具,是范例教学法的主要特点之一。范例,就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学,培养学生具有独立的判断能力和创造能力。 1、教学要实现教学与教育的统一 2、教学要实现问题解决学习与系统学习的统一 3、教学要实现掌握知识和增减能力的统一 4、教学要实现主体与客体的统一 教师专业化 l 教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门的培养制度和管理制度,使自己具有独特的职业要求和职业条件的成长过程。l 教师专业化不是一种终结性概念,而是一个发展性概念。l 教师的专业是学科专业和教育专业结合的“双专业”。 教育学对教师专业化的独特价值 1.教育学素养是教师专业的重要基石之一 教育学知识是专业化教师不可缺少的专业知识结构的重要组成部分。通过教育学一般知识的学习,可以使教师形成符合时代要求的教育理念,正确地认识教育对象,合理地选择教育手段和方法,科学地将自己的知识、技能传授给学生,促进学生全面发展。接受教育学专门知识的学习,还是凸现教师专业化,区别于只受过普通教育的外行的重要标志。2.教育学有助于提升教育工作者的教育自觉性 优秀教育工作者的实践经验是教育学理论的重要来源,但同时教育学又将其提升为具有普遍性的规律、规范。通过学习教育学理论,可以帮助缩短一位教师从不成熟到成熟,再到优秀者的成长路程,提升教师教育自觉性。 3.教育学能为反思型、研究型教师打下基础 只有通过教育学的学习,才能使教师突破狭隘的个人经验,以一种新的教育观反思自我、超越自我。只有通过教育学的学习,才能使教师掌握教育科学研究的理论和方法,获得进行教育科学研究的能力。17、教育是教育者的教育受教育者学开成的双边活动。一方面,教师作为教的主体,在教育过程中起(主导)作用;另一方面,学生作为学的主体,他既是(接受教育的对象)又是(学习的主人)。 18、教育活动的三要素:教育者和受教育者以及教育媒体。 19、 (《学记》)是我国教育这门学科的萌芽。17世纪,捷克教育家(夸美纽斯)出第一部教育学的著作(《大教学论》)。19世纪德国教育家(赫尔巴特)出版《普通教育学》书,他第一个提出要使教育学成为科学。他的教育学说,成为后世传统教育学的根基。20、美国实用主义教育家杜威的教育代表作是《民主主义与教育》,标志着现代教育理论的诞生。 21、教育产生于(原始社会),学校教育产生于(奴隶社会)时期。 22、 教育按其各自发挥的作用不同,可分为(学校教育)、(家庭教育)和(自我教育)。23、我国教育的社会功能分为(对社会物质文明建设的教育)和(对社会精神文明的教育)两大方面。 24、在我国当前的社会主义物质文明建设中,经济是(中心),科技是(关键),教育是(基础)。 25、我国现阶段教育工作的根本指导思想是教育必须(为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育)。 26、我国社会主义教育的战略方向是教育(要面向现代化,面向世界,面向未来)。27、基础教育又称为国民基础教育,其特征是:(全民性),(基础性),(未来性)。 28、影响人的发展的因素分为:(客观因素的遗传和环境)两个层次。其中(人的实践活动)是人的发展的决定性因素,学校教育的实践活动在年轻一代的发展中起主导作用。 29、小学教育根本任务是(使儿童的德智体美劳等和谐地发展,为他们将来成为社会主义现代化国家合格的建设者和接班人奠定良好的基础)。教育工作者应(树立德智体美全面发展的人才观)。30、小学教育的发展,既需要(教育部门和教研努力),又需要(社会各界的支持),还(需要法律的保障)。 31、“泛智”教育思想,探讨“把一切事物教给一切人类的艺术”的教育家是(夸美纽斯 )如何理解教育的经济功能? 答:(1)教育能把可能的潜在的生产力转化为直接现实的生产力,是劳动力再生产和提高的重要手段之一(2)教育是提高经济效益的重要前提 (3)教育是经济发展的重要因素,它能够为社会带来巨大的经济价值 (4)教育还可以生产新的科学知识、新的生产力 案例:课堂教学中,教师发现两学生交头接耳,便喝令学生停止说话,并令两学生相互拧脸蛋以示惩戒,下课后,学生以教师体罚学生为由前往教务处申述,教师解释“没有惩罚的教育是不完整的教育。”请结合所学对案例中教师在教务处的解释进行分析。答: 我认为上述案例中,学生在课堂上交头接耳的行为违反了课堂纪律,教师应该给予一定的惩罚,但惩罚绝不等于体罚,更不是伤害,不是心理虐待、歧视,让他觉得难堪,打击他的自信心。案例中,教师命令学生相互拧脸蛋的行为,就是对学生的一种心理伤害,会让被罚学生觉得难堪。这样一种简单粗暴的惩罚方式,会直接摧毁孩子的自尊自信,由此可能产生厌恶学习、厌恶学校、甚至厌恶生活的恶果。 教师关于 “没有惩罚的教育是不完整的教育。”的说法是有道理的,因为只有激励而没有惩戒的教育是不完整的,学生需要知道自己成长过程中的不足和缺陷并加以改正,适当的惩戒便是一个有效的途径,这也是真正爱护学生、尊重学生的表现。但是惩戒教育,作为一种正面教育,主要是指通过实施批评、处罚手段使受罚者感到痛苦,但又不损害其身心健康,从而使其认识并改正自身过失的一种教育方式。而案例中的教师“令两学生相互拧脸蛋”的做法远远超过了惩戒的范畴,此手段伤害了学生的身心,是错误理解惩戒的结果。  联系实际,谈谈加强教师职业道德建设的意义与具体内容。答:教师职业道德,简称师德,是指教师在教育教学活动中应当遵循的道德准则和行为规范。加强教师职业道德的建设,它的意义是:1师德对教师自身的发展与提高起保证和推动作用,使教师保持良好的从业心态;2教师的道德行为对学生是直接的示范,对于养成良好品德处于关键时期的小学生来说,是品德教育的重要因素;3师德修养直接影响教师在学生中的威信。加强教师职业道德的具体内容是(1)对事业无私奉献;     (2)对学生,真诚热爱;(3)对同志,团结协作;  (4)对自己严格要求,以身作则教育与文化的关系: 一、文化对教育的制约和影响: 1、文化制约着教育内容; 2、文化观念制约着人的教育观念; 3、文化模式制约教育模式。 二、教育对文化的作用: 1、教育传递文化; 2、教育传播文化; 3、教育选择文化; 4、教育创造和更新文化。教育与科技的关系: 一,科学对教育的作用: 1,科学能改变教育者的观念。 2,科学能影响受教育者的数量和教育质量。 3,科学要渗透到教育活动的所以环节中去,为教育资料的更新 和发展提供必要的思想基础和技术条件。 二,教育对科技的发展作用: 1,教育对科学知识再生产。 2,教育推进科学的体制化。 3,教育具有科学研究的功能。 4、教育向科学提出科学成果在教育上应用技术化的要求,从 而丰富科学技术的活动,扩大科学技术的成果。 教育与政治制度的关系: 一、政治对教育的作用 : 1、政治制度决定着教育的领导权 政权更替时表现得特别明显。方式:通过利用国家政权、经济的力量以及意识形态上的优势 2、政治制度决定着教育目的 社会性不同,教育的目的也不同 3、政治制度决定着受教育的权利和机会 政治决定社会成员中哪些人能够享受教育,受什么程度的教育,受教育机会怎样分配 二、教育对政治的反作用 1、教育为政治培养所需要的人才,即促进年轻一代的政治社会化 培养年轻一代对一定社会政治制度的政治态度、政治认同感,它是人的社会化的一个重要组成部分 任何一种教育都带有一种政治功能 2、教育是一种影响政治的舆论力量 一些著名高校往往成为某个时期的政治舆论中心 3、教育可以促进政治民主 易错:皮亚杰和维果茨基研究的是人的认知的发展规律。但不是认知主义学者,他们两个都是建构主义大师!这个是认知、建构和认知主义、建构主义的区别。一个是概念理论,一个是理论流派。而且皮还是建构主义的奠基人。 建构主义又分为个人建构主义和社会建构主义。个人(认知)建构主义强调个人自身在知识建构中的创造作用。而社会~强调的是社会、文化与个人知识建构的交互作用。 简单来说:个人~就是自己建构(类似自学,但绝不是自学!有环境介入,就是不互动,我自己建构,我主动,对错不知)。 社会~强调内外互动(类似于教学,但绝不是教学!有外界介入进来,同时二者还互动着,就是有助学者指导,你们还沟通交流还合作,所以知道自己对错)。举例:就像你自己学,可能遇到某些疑惑,自己想,不问人,或者勉强放过这些知识点,就是你个人建构,对错不知。你来课堂提问了,我告诉你原因,你知道了原因 ,自己懂了提升了,还要谢谢我,这个就是社会交互。 二者最大的区别在于有没有“交互“(互动)。 因此,个人~,就是自己自身去学习,和教学关系其实不大,只有一个“随机通达教学“的应用(联系情境,帮助你自身建构,就是没有交互的)。 其他的运用如情境,支架,学徒,合作,交互式教学都是有互动的,而且互动性特别强,所以都属于社会建构主义的应用。建构主义:在学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。以学生为中心,强调学生是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。认为知识不是由教师灌输的,而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流互相帮助,并借助必要的信息资源主动建构的。 认知主义: 源于格式塔心理学派,认为学习是人们通过感觉、知觉得到的,由人脑主体的主观组织作用而实现的,学习是依靠顿悟,而不是依靠尝试与错误来实现的。主体在学习中不是机械地接收刺激,被动地作出反应,而是主动地有选择地获取刺激并进行加工;对学习问题的研究,注重内部过程与内部条件,主要研究人的智能活动(包括知觉、学习、记忆、语言、思维)的性质及其活动方式。两者的联系:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展它继承了过去认知心理学的若干思想,如皮亚杰的发生认识论,维果茨基社会心理学思想,除此以外,还有美国心理学家布鲁纳的认知———发现说认知———发现说包含着建构主义学习理论的观点,布鲁纳的认知—发现说实际上并不是建构主义学习理论,它是认知主义向建构主义过渡的产物,更大程度上布鲁纳的认知—发现说是认知主义,它们二者之间存在必然的差异两者的区别:认知主义教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征,使外界客观事物内化为内部的认知结构。建构主义强调学习的合作性,强调同伴的重要性,注重学会学习,即获得学习的能力。不限于学科知识性,而可以多角度去组织教材。宜采用“情境式教学”,强调学习环境应是真实的任务情境,学习应与问题解决联系起来,主张教师在课堂上提供问题原型,指导学生探索。 与南京相关的教育家 1 陈鹤琴(1892--1982年),中国著名儿童教育家、儿童心理学家、教授、南京师范学院院长。 陈鹤琴1892年出生于浙江省上虞县百官镇,早年毕业于清华大学,留学美国五年,1919年获得哥伦比亚大学硕士学位;五四运动期间回国后,长期从事师范教育与儿童教育工作,在儿童心理的研究与幼儿教育的研究方面取得了丰硕的成果。 陈鹤年回国后,最初任南京高等师范学校教授,东南大学成立后,任教授兼教务主任。在此期间,他致力于研究儿童心理学、家庭教育学和幼儿教育学。1923年他创办了鼓楼幼儿园,作为理论研究的实验基地。 陈教授毕生从事儿童心理与教育的教学和研究。他非常重视实验与实践。1927年,他在东南大学任教期间,在南京建立教育实验区,为推广小学教育作实验。陶行知先生创办晓庄乡村师范学校时,他担任校董会董事并兼任该校第二院院长,为推广乡村幼儿园进行实验,并作出了一定的贡献。  陈教授为中国幼儿教育事业作出了更重要的贡献。他创立了中国化的幼儿教育和幼儿师范教育的完整体系了他从事的幼教事业是全面的、整体的,从托儿所、婴儿院开始手,到幼儿园和小学;在师资培养方面创办了中等功师和高等幼师专校。陈教授为了配合幼儿教育与儿童教育的需要,创办了儿童玩具、教具厂,根据儿童心理的发展程序,制作了多种型式的玩具与教具。陈教授为了丰富儿童的知识,编辑出版了不少儿童课外读物,如:《中国历史故事丛书》、《小学自然故事丛书》等。他所编辑的儿童读物。根据儿童的心理特点,语言活泼,图文并茂。他还为幼教、小教界主编了多种辅导性刊物,如:《幼稚教育》、《儿童教育》、《小学教师》、《活教育》与《新儿童教育》等。陈教授为了推广与普及关于幼儿教育和儿童教育,创办与领导了中国幼稚教育社、中华儿童教育社,通过学术团体的活动,对幼儿园教师、小学教师和教育研究者进行了辅导。 2吴贻芳(1893—1985) 生物学博士,中国第一届女大学生,第一位大学女校长。 1928年受聘于母校,先后主校23年,将金女大掌管得有声有色,蜚声海外。1945年,出席联合国成立大会,成为在《联合国宪章》上签字的第一位女性。1979年获美国密执安大学为世界杰出女性专设的“智慧女神”奖。1985年11月10日吴贻芳逝世。“五·四”运动时,吴贻芳作为金陵女子大学学生会会长,毅然带领同学走上街头,投入反对北洋军阀政府卖国投降的斗争。1926年,她在美国留学时,一个访美的外国总理演讲时诬蔑说“中国不能算一个国家”,年轻的吴贻芳连夜奋笔疾书,严辞驳斥,第二天,《密执安大学日报》发表了她的捍卫祖国尊严的檄文。她也因此赢得了华侨和留学生的尊敬。北伐时期,中国国提出收回教育权,吴贻芳应邀回国。担任金陵女子大学校长。她在职近30年,在师生中培养了一种“金陵精神”,其核心就是从爱国主义出发,各人在各自的岗位上,对国家尽到自己应尽的义务。新中国成立以后,吴贻芳担任江苏省教育厅长 。吴贻芳在学前教育领域也有着不凡的见解。并且更加具有时代性。她根据邓小平同志关于教育“三个面向”的指示,明确提出“幼儿教育也要三个面向”。 在谈到幼儿教育的“三个面向”时,她提出:幼儿教育要面向现代化,要联系实际,认真贯彻《幼儿教育纲要》里规定的内容与要求,并在工作实践中发挥创造性;要面向世界,必须吸取国外的先进经验和科学作法,培养合格优秀的幼儿教师;要面向未来,幼儿教育要以培养未来的劳动者为目标,为他们日后的生活和工作做好最早的准备。她还坚持幼儿教育应具有广泛性和开放性。要积极创设条件,根据孩子已有的认识基础,充分开发智力,培养他们的创造思维能力。 3斯霞(1910--2004 ) 1910年12月出生于浙江诸暨,1922年就读于杭州女子师范学校,1927年毕业后,先后在浙江绍兴、嘉兴、萧山、杭州及江苏南京等地小学任教。1932年起在中央大学实验学校小学部(南京师范大学附属小学前身)工作,后分别在绍兴第五中学附小、嘉兴县集贤小学、肖山湘湖师范、南京东区实验小学、中央大学实验小学、南京师院附属小学等学校任职。解放后加入中国共产党。曾被评为全国三八红旗手,小学特级教师,当选过全国人大代表、江苏省劳动模范、全国劳动模范。曾任南京市教育局副局长。2004、1、12因病在南京逝世,享年94岁。她主张通过生动活泼的授课,提高教学效果,来增加教学内容和识字量,反对延长教学时间,主张教师必须要有丰富的知识,尽可能的去满足学生多方面需要,帮助他们打开知识闸门,点燃智慧火花。 第二章 教育、学校与学制考点提示:1.了解学校发展的各阶段的特点2.我国学制的发展历程一、教育的起源二、学校的产生与发展(一)学校: 学校是按照一定社会的需要,有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养教育的场所。(二)学校的萌芽l 原始社会晚期,成均和庠的出现不是正式的学校,但已经开始进行有目的有组织的活动,为以后的专门教育机构的产生奠定了基础。(三)正式学校的产生奴隶社会: 社会生产力提高———经济基础 文字产生——————文化基础 统治阶级巩固政权——社会政治基础中国奴隶社会已有庠、序、学、校、瞽宗等教育机构;在奴隶制后期,还出现了政治与教育合一的国学、乡学体系。在西方,古希腊的斯巴达、雅典产生了文法学校、弦琴学校、体操学校以及青年军训团等教育机构。制度化教育的形成、现代学制出现(四)学校的发展古代学校: 学校产生—工业革命前(奴隶、封建时代) 奴隶社会:学校教育内容逐渐丰富、学校教育有明显阶级性 封建社会:学校体制趋于完备、突出等级性和宗教性现代学校:18世纪工业革命至今,建立在大工业生产基础上(资本主义、社会主义社会) 特点:1、普及义务教育、建立现代学校教育体系 2、学校教育内容极大丰富 3、学校教育与生产劳动逐渐结合 4、注重发展学生智力和开拓创新精神 5、成人教育迅速发展,传统学校教育向终身教育发展 6、学校教育手段日趋现代化l 奴隶制时期学校的特点是:(1)学校教育的内容逐渐丰富起来。如中国西周的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数),即包含了德、智、体、美诸方面要素,成为学校专门传习的科目。古希腊的学校课程是“七艺”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)。(2)学校教育有明显的阶级性。l 封建时期学校特点: (1)学校体制趋于完备春秋末期产生私学后,历代都是私学与官学并存,打破了“学在官府”的单一局面。汉代出现了研究专门学问的大学——太学。唐代,已有相当齐备的学校体系,京都的儒学有弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学;京都的专门学校有律学、书学、算学、医药学、兽医学、天文学以及音乐学校、工艺学校。地方学校有按行政区划办的府、州、县学和私人办的乡学。 西方中世纪,出现了教会学校、世俗封建主的宫廷学校以及城市大学和行会学校。(2)学校教育在阶级性的基础上突出了它的等级性和宗教性。等级性表现为统治阶级子弟也要按其家庭出身、父兄官职阶级进入不同等级的学校。学校与出仕授官、权力分配联系起来。宗教性主要指在西方中世纪时期,教育为教会所垄断。l 学校教育是与社会教育相对的概念。 专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。是教育制度重要组成部分。一般说来,学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。三、学校制度——简称学制l (一)学制 广义上:指国民教育制度,是一个国家为实现国民教育目的,从组织系统上建立起来的一切教育设施和相关规章制度。狭义上:专指学校教育制度一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。 (2007年真题)(二)学制建立依据 1.社会生产力发展水平和科学技术发展的状况的制约 2.社会政治经济制度的制约 3.学制的建立还要考虑到人口状况 4.学制的建立要依据青少年儿童的身心发展规律 5.学制的建立还要吸取原有学制中有用的部分,参照外国学制的经验(三)我国学制 中国现行的教育制度包括:学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、中等职业技术教育、成人教育、师范教育等几个部分。(2005年真题) 其主体是“六三三四制”,即小学6年,初中3年,高中3年,大学4年。 我国现代学制的沿革   1.旧中国的学制 (1)1902年颁布“壬寅学制”(未实行)(2)1903年颁布“癸卯学制”(实行新学制的开端)(3)1912年颁布“壬子癸丑学制(4)1922年颁布“壬戌学制”(又称新学制,六三三制,以美国学制为蓝本) 2、新中国的学制改革 (1)1951年颁布中华人民共和国新学制; (2)1958年的学制改革:确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则; (3)1985年,颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》 ①改革的根本目的是提高中华民族素质,多出人才,出好人才; ②把普及九年制义务教育的责任交给地方,有计划、有步骤地普及九年制义务教育; ③中等教育改革; ④高等教育改革; ⑤加强领导,保证改革顺利进行。   (四)学制改革趋势世界各国的学制改革呈现出这样一些共同趋势:进一步完善终身教育体系,义务教育的范围逐渐扩展,普通教育和职业教育向着综合统一的方向发展,高等教育大众化、普及化(五)我国学制改革的基本原则    ①教育结构必须适应经济结构和社会结构,以利于国民经济和社会的发展; ②统一性与多样性相结合; ③普及与提高相结合; ④稳定性与灵活性相结合。 学校教育产生的条件是什么? (1)社会生产水平的提高,为学校的产生提供了必要的物质基础(2)脑力劳动与体力劳动的分离,为学校产生提供了专门从事教育活动的知识分子 (3)文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度,使人类的间接经验得以传递 (4)国家机器的产生,需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子    为什么学校教育工作必须要坚持以教学为主? 1、以教学为主是由学校教育工作的特点所决定的2、教学是实现教育目的的基本途径3、教学为主是由教学自身特点决定的;4、历史经验已经表明学校工作必须要以教学为主,如我国建国以来教育实践能说明这一点。第三章 教育与社会和个人的发展考点提示:1.识记教育与生产力的关系2.识记教育与人的发展之间的辩证关系一、教育和社会 (一)教育与生产力 (二)教育与政治、经济制度(三)教育与文化(2008年考点)教育与生产力(制约与促进)1.生产力对教育的制约作用: 生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。生产力的发展为教育提供了物质条件,并要求教育要有相应的发展,为物质生产提供所需要的人才。生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。 生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。生产力对教育的作用,总是受生产关系的影响的,生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件,但它不能单独地决定教育的发展,生产力是与生产关系同时作用于教育的 2.教育对生产力的促进作用(2006年考点)l 教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力,是劳动力再生产的重要手段。l 教育是科学知识再生的手段。如果没有教育,前一辈所积累的科学知识就无法被后一代人所掌握,科学知识也就无从得到继承和发展,所以教育是实现科学知识的再生的重要手段。l 教育是发展科学的一个重要手段教育与政治、经济制度(决定与影响) 1.政治、经济制度决定教育的性质。l 政治、经济制度决定教育的领导权。l 政治、经济制度决定着受教育的权利。l 政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。 2.教育对政治、经济制度的影响作用:l 教育能为政治经济培养所需要的人才。l 教育可以促进政治民主。l 教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。教育与文化(2008年考点)1.文化对教育的影响作用l 文化传统影响教育世界观和价值观的形成l 文化是教育资料的来源,制约着教育资料的发展l 文化作为一种氛围影响教育事业的发展2.教育对文化的作用l 教育具有文化传递的功能l 教育具有文化选择的功能l 教育具有文化更新与创造功能l 现代教育的开放性还促进文化的交流与融合二、教育与人的发展(一)个体发展对教育的制约作用(二)学校教育在个体发展中的作用(三)社会、人、教育个体发展对教育的制约作用1.个体发展水平对教育的制约(结合教育的个体差异性)l (1)个体发展的先天因素对教育的制约遗传素质 l (2)个体后天发展的水平对教育的制约个体拥有的知识经验、个体的智慧、情感、意志、行为发展水平、个体的自我意识和主体性的发展程度等 (一个人自我追求越强,主体性发展水平越高,越有利于教育的进行。因为教育在根本上是主体性教育。)2.个体身心发展的规律对教育的制约l (1)身心发展的阶段性l (2)身心发展的顺序性l (3)身心发展的不平衡性l (4)身心发展的个别差异性l 格赛尔爬梯实验 格赛尔选择了一对双胞胎,他们的身高、体重、健康状况都一样。让哥哥在出生后的第48周开始学习爬楼梯,48周的小孩刚刚学会站立,或者仅会摇摇晃晃勉勉强强地走,格赛尔每天训练这个孩子15分钟,中间经历了许多的跌倒、哭闹、爬起的过程,终于,这个孩子艰苦训练了6周后,也就是到了孩子54周的时候,他终于能够自己独立爬楼梯了。 双胞胎中的弟弟,基础情况跟哥哥完全一样,不过格赛尔让他在52周的时候才开始练习爬楼梯,这时的孩子基本走路姿势已经比较稳定了,腿部肌肉的力量也比哥哥刚开始练的时候更加有力,并且他每天看着哥哥训练,自己也一直跃跃欲试,结果,同样的训练强度和内容,他只用了两周就能独立地爬楼梯了,并且还总想跟哥哥比个高低。 此后的几年,格赛尔又对其他年龄段的孩子在其他学习领域进行试验,比如,识字、穿衣、使用刀叉,甚至将试验领域扩展到成人的学习过程,都得出了相类似的结论,即任何一项训练或教育内容针对某个特定的受训对象,都存在一个“最佳教育期”! 皮亚杰认知发展理论 儿童的认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段,且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义,在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。1、感知运动阶段(从出生~2岁左右)。此时语言还未形成,主要通过感知觉来与外界取得平衡,处理主、客观的关系。2、前运算阶段(2岁~7岁左右)。语言的出现与发展,使儿童能用表象、言语,以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的,且具有明显的自我中心特征。3、具体运算阶段(7岁~11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性,能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物,以及过去的经验,缺乏抽象性。4、形式运算阶段(11岁~15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离,能够设定和检验假设,监控和内省自己的思维活动,思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。夸美纽斯(班级授课制创始人) 从人的天然素质出发,把新生一代的生活分为四个年龄阶段。每个年龄阶段都有他们身心发展的特征。1.幼年期(零岁至6岁),幼年期的特征是:身体的迅速成长和感觉器官的发展。这个时期为儿童设立的教育机构命名为母育学校。2.少年期(6岁至12岁),少年期的特征是记忆力和想象力的发展,以及与此联系的语言和手的器官的发展。这个时期少年儿童设计了国语学校。3.青年期(12岁至18岁),青年期的特征是在少年期所已具有的特征之外,思维能力(理解与判断)有了更高的发展。为这个时期的学生设计了拉丁语学校。4.成年期(18岁至24岁),成年斯的特征是意志的发展和保持和谐的能力。夸美纽斯为这个时期的学生设计了大学。 最近发展区 维果茨基 最近发展区是教学发展的最佳期限,即发展教学最佳期限。在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学。 学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平,指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平,也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 学校教育在个体发展中的作用 1.引导个体发展的方向2.提供个体发展的动力3.唤醒个体发展的意识,挖掘发展的潜能4.发展人的个性社会、人、教育 1、社会、人、教育发展的一致性 人的发展不仅指个体发展也指人类的发展2、 教育的相对独立性 教育具有与社会生产力和政治经济制度的发展不均衡性社会对教育的影响要经过教育的转换和选择、教育自身具有自我保存的功能和继承性3、 教育之于社会的适应性与超越性 一定社会的教育总是一定社会政治经济和生产力发展影响的结果,这是教育的适应性。同时教育也推动着社会生产力和政治经济的变革这是教育的超越性。 “人的全面发展”的涵义: 是指体力和智力获得充分的自由的发展和运用的人,是脑力劳动与体力劳动相结合的人,是全面发展了自己一切才能的人。 (马克思教育学的关键) 马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点:1、人的发展同生产的发展相一致2、人的片面发展是由旧的社会分工造成的 3、人的全面发展是大工业生产的必然要求4、共产主义社会使人的全面发展得以实现 5、培养全面发展的人的方法是教育与生产劳动相结合 第四章 教育目的考点提示:1.教育目的的概念2.社会本位论的观念和代表人物一、教育目的概念及其对教育工作的意义(一)教育目的:社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想和规定(2004考点)赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的,而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学,来指导其教育理论,并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。 (二)教育目的构成1、就教育所要培养出的人的身心素质做出的规定(是教育目的结构的核心部分)2、就教育所要培养出的人的社会价值做出的规定马斯洛认为,人类的需要是分层次的,由低到高。它们是: 生理需求、安全需求、 社交需求、 尊重需求 、自我实现 (三)教育目的、培养目标和教学目标1、教育目的:在我国指党和国家对人才质量的总体要求,是衡量各类学校教育、社会教育、家庭教育质量高低的唯一标准。是对所有教育的一般要求所以具有较强的抽象性。为实现教育目的,有必要具体化。2、教育目标:又称培养目标,是教育目的的具体化,是指某一级某一类学校培养人才的质量标准。教育目的和培养目标是一般和特殊的关系。教育目标的实现,需要依靠学校中教学工作、德育工作、管理工作等共同努力,其中教学是实现培养目标的基本途径。 教育目标可划分为:认知、情感和动作技能(布卢姆--美国 ) 3、教学目标:指教学活动实施的方向和预期达成的结果,是一切教学活动的出发点和最终归宿,它既与教育目的、培养目标相联系,又不同于教育目的和培养目标。所谓“教学目标”,是指“与教学或训练有关的,而并非与教育有关的目标,也称行为目标。” 教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化. 新课程的三维目标: 第一维目标:知识与能力目标: 人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本能力指获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神实践能力、终身学习的愿望和能力。 第二维目标:过程与方法目标:人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式(自主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式(发现式学习、小组式学习、交往式学习……)。 第三维目标:情感态度与价值观目标:情感指学习兴趣、学习责任,更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观指个人价值,强调个人价值和社会价值的统一;强调科学的价值和人文价值的统一;强调人类价值和自然价值的统一,从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。   二、教育目的的确定(一)确定教育目的的两大理论:个人本位论与社会本位论1、个人本位论:教育的目的应当从受教育者的本性出发而不是社会。观点:教育的目的是根据个人的发展需要制定的;个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人的发展时才有价值;教育的目的就是促使人的本能不受影响的发展。 代表人物:卢梭《爱弥儿》法国 2、社会本位论:教育的目的要根据社会的需要来确定,个人是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要。观点:个人一切发展有赖于社会;教育只有社会目的;教育的结果只能以社会效益加以衡量,看他为社会贡献了什么。 代表人物:赫尔巴特《普通教育》德国 涂尔干《社会分工论》《社会学方法的规则》法国 (二)确定教育目的的依据1、必须依据社会历史发展的客观要求 (1)社会生产力发展水平、科学发展的需要(对人才素质结构的要求和提供实现的条件) (2)一定社会的政治经济制度(决定教育目的的性质和方向)2、确定教育目的必须依据受教育者的身心发展的规律三、我国教育目的(一)我国教育目的的基本点 1、培养劳动者或社会主义建设人才 2、全面发展(生理和心理) 3、具有独立个性 4、与生产劳动相结合(二)培养人的全面发展和独立个性的关系(2007年考点)l 培养受教育者的独立个性就是说要使受教育者的个性自由发展,增强受教育者的主体意识,形成受教育者的开拓精神、创造才能,提高受教育者的个人价值。培养受教育者的全面发展就是说受教育者个体必须在德智体美诸方面都得到发展,即个性的全面发展。独立个性即全面发展的个性。二者是辩证统一的,互不排斥。全面发展不能不是个人的全面发展,全面发展的过程,不能不是个人的个性形成过程,独立个性是全面发展的独立个性,所说的个性化是与社会同向的个性化,所说的自由发展是与社会同向的自由发展。我们并不赞成与社会利益、社会秩序背道而驰,为所欲为的个性。对于损害社会和破坏社会秩序的极端自私自利的个性化或自由发展,必须加以教育、约束,使其回到教育目的所要求的轨道上来。(三)普通中学学生应当有什么样的素质结构普通中学学生应当在德智体美劳各方面都要得到一定程度的发展,没有重大的缺陷就是合理。应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。就个人来说,基本素质的发展和兴趣特长的发展是相互依赖、相互促进的,所以学生既有比较完善的基本素质,又能充分发展其特长,形成丰富而独特的个性。教育目的、教育方针的区别和联系 1、 教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求,而教育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务,甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映时代、社会和个体发展的总体要求,是教育的最高理想的体现,具有一定的终极性;教育目标则是教育活动的具体努力方向,因学校与专业性质的不同而不同,因教育阶段、对象的不同而不同,也因课程的不同而不同。 具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求,又要考虑具体学校教育的任务和特点,考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛;而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来,并且最终与教育目的相联系,则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎,失去其意义和存在的价值。 英国教育哲学家皮特思曾经认为,教育理论上许多有关教育目的的论争其实不是目的之争,而是“程序原理”之争。细究起来,思想家们那些抽象的终极目的往往“大同小异”,不同之处实际上只在于实现这些目的的程序和方法。因此,教育家们真正应当关切的是如何达成教育目的的“程序原理”。在这里,我们不妨可以认为:注意教育目的在教育目标上的落实是重要的“程序原理”之一。当然,这决不意味着教育目标可以取代教育目的。 2.教育方针是教育目的的政策性表达 但是由于教育方针往往是一个国家教育工作总的要求,所以它还要特别反映一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。同时,教育方针具有政策的规定性,在一定时期内具有必须贯彻的强制性。其反映的教育目的也当然具有某些规定性或强制性。这与教育理论和实践所要不断进行客观探讨的教育目的也有很大的不同。 教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。 英国教育学家约翰-怀特在谈到形形色色的教育目的之后说:“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚,否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。” 第五章 教师与学生考点提示:1.识记新型的师生关系2.识记师生冲突的解决方法一、教师(一)教师《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师的概念作了全面、科学的界定:教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。(2008年考点)第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。《中华人民共和国教师法》由第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议于1993年10月31日通过,自1994年1月1日起施行。 (二)教师的职业素质┌───┬─────────────────────────────┐│研究者│教师素质结构                                            │├───┼─────────────────────────────┤│叶澜  │1.专业理念:2.知识结构;3.能力结构。                        │├───┼─────────────────────────────┤│艾伦  │1.学科知识;2.行为能力;3.人格技能。                        │├───┼─────────────────────────────┤│林瑞钦│1.所教学科的知识;2.教育专业知识;3.教育专业精神。          │├───┼─────────────────────────────┤│饶见维│1.教师通用知能;2.学科知能;3.教育专业知能;4.教育专业精神。  │├───┼─────────────────────────────┤│姚志章│1.认知系统;2.情意系统;3.操作系统。                        │├───┼─────────────────────────────┤│唐松林│1.认知结构;2.专业精神;3.教育能力。                        │└───┴─────────────────────────────┘教师的职业素质教师的职业态度教师的德性教师的专业知识和能力素养教师的职责和角色叶澜主要研究方向: 教育学原理,教育研究方法论,当代中国基础,师范教育改革 代表性著作:  《新基础教育实验研究报告集》 (主编,三联书店,1999年)   《教育概论》 (人民教育出版社,1992年)   《走出低谷》 (教育科学出版社,1992年)   《新编教育学教程》 (华东师范大学出版社,1991年)   《教育研究及其方法》 (中国科技出版社,1990年) 科研项目(部分):  主持《教育学科体系的建设与发展》,全国哲学社会科学“八五”规划重点课题  主持《面向21世纪新基础教育探索性研究》,全国教育科学“九五”规划教委重点课题 教师的职业态度l 指教师对自己从事的职业所持有的评价和行为倾向。教师职业态度的形成受教师对自身职业价值的认知程度、社会评价等多种因素的制约。稳定的职业态度直接影响和制约着教师的职业行为。l 教师信念:指教师对有关教与学现象的某种理论、观点持有坚定不移的看法,它包含教师对自身、对学生、对各种教育现象等的判断。 皮格马利翁效应 皮格马利翁效应(Pygmalion Effect),“毕马龙效应”、由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”。 暗示在本质上是人的情感和观念,会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。 皮格马利翁效应其实体现的就是暗示的力量。你有过这样的经历吗?本来穿了一件自认为是很漂亮的衣服去上班,结果好几个同事都说不好看,当第一个同事说的时候,你可能还觉得只是她的个人看法,但是说的人多了,你就慢慢开始怀疑自己的判断力和审美眼光了,于是到了下班后,你回家做的第一件事、情就是把衣服换下来,并且决定再也不穿它去上班了。 其实,这只是心理暗示在起作用。暗示作用往往会使别人不自觉地按照一定的方式行动,或者不加批判地接受一定的意见或信念。可见,暗示在本质上,是人的情感和观念,会不同程度地受到别人下意识的影响。 教师的德性 l 教师的德性:教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在的精神品质,它既是教师人格特质化的品德,也是教师教育实践性凝聚而成的品质。l 教师德性包含以下一些核心品质:爱心、责任心、公正(2009年考点)教师的专业知识和能力素养 1.教师的知识结构:今日的教师应该更新自我,形成新型知识结构。 通识知识+学科知识+教育学知识2.教师的能力结构 (一般能力+特殊能力)l 一般能力:教师的普通智力。 敏锐的观察力、理解他人和与他人交往的能力、较高的创造力和想象力l 特殊能力:教师从事教育工作所需要的教学实践及教育研究等方面的能力。语言表达、板书、反思、审美等等教师的职责和角色 l 教师是学生自主学习、自我建构知识的引导者l 教师是学生成为完整人的促进者l 教师是学习者和研究者二、学生(一)学生的本质属性(2007年考点) 1.学生是具有多样性的人 2.学生是具有完整性的人 3.学生是具有能动性的人 4.学生是具有创造性的人 5.学生是成长中的人 6.学生是以学习为主要任务的人(二)学生的社会地位1.学生的合法权利 受教育权;身心健康权;人格尊严权;隐私权2.学生的义务 《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务有:(1)遵守法律、法规;(2)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思 想品德和行为习惯; (3)努力学习,完成规定的学习任务;(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。(三)中学生的身心发展特点与教育l 身心状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的突出、独立精神的加强是中学生所表现出的基本特征。l 教师要根据学生这一时期生理和心理的变化发展的特点,正确有效地进行教育。 1、重视学生的体育和卫生健康教育 2、进行必要的性生理、性心理的教育 3、要有效地促进学生各种认知能力的发展,尤其是加强对他们思维的独创性、批判性、敏捷性等良好品质的培养。 (四)中学生的时代特点l 身体素质得到改善,生理成熟提前l 注重个人发展,追求自我完善l 平等意识增强,富有宽容精神l 关心国家大事,具有较强的社会责任感l 喜欢具有探索性和操作性的学习方式l 心理问题增多l 传播媒介对儿童的不良影响增多l三、学生和教师的关系l 师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。(2008年考点)l 它是教育过程中最基本、最重要的人际关系。师生关系如何直接制约了教育效果的好坏。学校的教育活动是师生双方共同的活动,是在一定的师生关系维系下进行的。因此,良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。(一)师生关系的发展演变1.教师中心的师生关系 传统社会中典型的师生关系2.学生中心的师生关系 19世纪末至20世纪初,社会平等、民主观念的形成3.教师主导、学生主体的师生关系 20世纪80年代,我国教育界提出师生双方主客体的统一,但仍是将师生2个完整生命体之间复杂的交往关系简化为单一的认识性关系。(二)现代新型师生关系(2006年考点)1.教学上的授受关系(1)从教育内容上说,教师是传授者,学生是接受者(2)学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育成功的条件(3)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展2.人格上的平等关系(1)学生作为独立的社会个体,在人格上和教师是平等的(2)严格要求的民主师生关系,是一种朋友式的友好帮助关系3.社会道德上的相互促进关系(1)师生关系从本质上讲是一种人与人的关系,但是在今天的校园被异化为了人与物的关系,使师生关系机械毫无生气。(2)教师对学生的影响不仅是知识和智力上的,更是思想和人格上的。(三)如何面对现实的师生冲突关系 1、师生冲突:师生之间由于价值观和地位等之间的差异或者不合理的教育方法、管理制度,所导致的彼此之间旨在遏制对方而满足自己,并干扰教育教学的互动过程。2、师生冲突的表现: 直接冲突:直接公开的言语和行为的交锋对抗。间接隐蔽的冲突(主要形式):漠不关心、不尽职责、消极抵抗3、如何解决师生冲突:(1)我们应该建立积极的冲突观。(2)我们也应该全面评价冲突所产生的影响。(3)采取一些有效的策略解决师生冲突。(托氏二维冲突理论)托马斯解决冲突二维模式 美国的行为科学家托马斯(K·thomas)和他的同事克尔曼提出了托马斯解决冲突二维模式, 以沟通者潜在意向为基础,认为冲突发生后,参与者有两种可能的策略可供选择:关心自己和关心他人。其中,“关心自己”表示在追求个人利益过程中的武断程度为纵坐标;“关心他人”表示在追求个人利益过程中与他人合作的程度为纵坐标,定义冲突行为的二维空间。于是,就出现了五种不同的冲突处理的策略: 竞争、合作、妥协、迁就和回避。 回避策略,指既不合作又不武断的策略。 强制策略,指高度武断且不合作的策略。 克制策略,指一种高度合作而武断程度较低的策略。 合作策略,指在高度的合作精神和武断的情况下采取的策略。 妥协策略,指合作性和武断程度均处于中间的状态。4.学生具有发展的可能性和 ( ) A 潜在性    B 现实性 C 特殊性   D 可塑性 5.人是自然性与社会性的统一,个体的早期发展更多地体现了 ( ) A 实践的属性 B 社会的属性 C 自然的属性 D 现实的属性 6.社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动,是推动个体由自然人向社会人转变的 ( ) A 动力    B 动机   C 条件    D基础 7.学校作为为个体发展而有意识地安排的一种特殊环境,其要求、内容及各种活动能否引起并满足学生发展的需要,取决于教师对这种环境的 ( ) A 认识    B 设计 C 设想    D 安排 8.公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利是 ( ) A 隐私权    B 人身权 C 名誉权    D 荣誉权 9.学生最主要的权利是 ( ) A 人身自由权    B 人格尊严权 C 受教育权   D 隐私权 10.学生是独立的社会个体,有着独立的法律地位,并且受到社会 ( ) A 正常的保护 B 热心的保护 C 一般的保护   D 特别的保护 11.教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查,不得对学生关禁闭,这是由学生的 ( ) A 人格尊严权决定的 B 人身自由权决
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